Luis Gutiérrez
Según Aristóteles (384 a. C.-322 a. C.), los seres humanos somos lo que hacemos día a día, de modo que la excelencia no es un acto sino un hábito.
En este discurrir, lo que hacemos los mexicanos cada día para ser como somos tiene mucho que ver con las oportunidades de desarrollo que se nos brinden, así como con los principios morales y éticos que adquiramos o no desde la infancia en el seno familiar; pero también somos como somos, sobre todo, por la calidad de la educación que recibamos de buenos o malos maestros. La educación pues está en la base de la pirámide. En México, la educación básica (preescolar, primaria, secundaria) y media superior es responsabilidad del Estado, esto es, de la Federación, los estados, la Ciudad de México y los municipios (y es, además, obligatoria). Así lo dispone, como garantía social, el Artículo 3° de la Constitución General de la República.
Hace poco más de tres años, el 26 de febrero de 2013, mediante decreto presidencial, el Diario Oficial publicó una importante adición (tercer párrafo) al artículo tercero constitucional, originada en el Congreso de la Unión y ratificada por las legislaturas estatales: “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.
De acuerdo con datos oficiales, aproximadamente el 63% de los recursos destinados a la educación son aportados por la Federación, 16% por los gobiernos estatales y municipales y 22% por el sector privado, lo que en conjunto no llega al 8% del Producto Interno Bruto (PIB) estipulado en la Ley General de Educación.
¿Logramos aproximarnos, por decreto, al hábito de la excelencia referido por Aristóteles? Todo indica que no.
Hace un año, en 2015, sólo 33 mil de 193 mil maestros (17%), aprobaron el examen de nuevo ingreso en educación básica. Fueron reprobados 160 mil.
Un año después, en febrero último, nos enteramos de que más de la mitad de los 150 mil profesores que se sometieron a la muy debatida evaluación para educación básica (¿quiénes y cómo evalúan a los evaluadores?), obtuvo “resultados insuficientes”, o a duras penas aprobaron sus pruebas, según informó la propia Secretaría de Educación Pública (SEP).
Los resultados fueron que 15.3% de los participantes obtuvo una calificación insuficiente, mientras que 36.2% (38 mil 824 maestros) pasó con suficiencia las pruebas para medir la calidad docente; el 40.5%, aprobó con resultados buenos y el 8% con nota excelente, según palabras del secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño.
Solamente 833 mentores (de un total superior a 27 mil) obtuvieron resultados “excelentes” al ser evaluados para participar en educación media superior.
¿Puede obtenerse calidad educativa a partir de tan pobres resultados? ¿Pueden estas evaluaciones indicarnos que en nuestro sistema escolar se forjan los ciudadanos de calidad que necesita nuestro país? ¿Son eficientes las escuelas Normales del país, de las que cada año salen miles de maestros presuntamente preparados para formar a mexicanos medianamente aptos para competir? ¿Qué garantías ofrece el Estado para, vía la educación, asegurar bienestar y calidad de vida a las futuras generaciones?
Investigación de la UNAM
En marzo del año pasado, un selecto grupo integrado por 12 académicos, todos ellos del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), presentó un Diagnóstico de la educación (http://www.planeducativonacional.unam.mx/PDF/CAP_01).
Apuntan que con la creación de la SEP en 1921, se estableció un nuevo modelo de construcción institucional que logró, después de casi 200 años de vida independiente, alcanzar una alfabetización prácticamente universal para niños y jóvenes, así como niveles de participación en todos los tipos educativos que hace 50 años eran inimaginables. Sin embargo, prevalecen a la fecha, en la llamada sociedad del conocimiento, importantes rezagos y serios problemas de equidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo para diversas entidades, regiones, zonas rurales, familias indígenas, trabajadores migrantes, discapacitados y otros grupos vulnerables.
Por añadidura, ni la Ley Federal de Educación de 1973, ni la actual Ley General de Educación (1993), han podido culminar los ideales revolucionarios sobre la educación. Para mayor precisión, los autores del Diagnóstico de la educación señalan que “muchas de las políticas que se han aplicado en el transcurso de las tres últimas décadas no han logrado acercarnos a los grandes ideales referidos sobre el ser, el hacer y la finalidad del sistema educativo”.
En sus propias palabras: “La persistencia de la pobreza y las grandes desigualdades sociales se encuentran ampliamente relacionadas con las desigualdades educativas, que mantienen a amplios sectores de la población atrapados en el círculo de la pobreza. Por ello se considera necesario avanzar hacia el establecimiento de un nuevo ciclo de políticas para la educación en nuestro país, que permitan cubrir los ideales que nos hemos fijado como nación, cuyos compromisos están plasmados en el artículo tercero de nuestra Constitución y refrendados en la Ley General de Educación. Un nuevo ciclo de políticas que comprenda la responsabilidad y participación de los principales actores vinculados con esta actividad (Estado, instituciones educativas, maestros, padres de familia y agrupaciones de la sociedad civil), para así afrontar los múltiples problemas que aquejan al sistema educativo en nuestro país”.
Asimismo, sostienen que la visión sobre la forma en que hasta la fecha se han querido resolver los problemas de la educación, ya está agotada y, en muchos casos, no pasan de ser reformas parciales, desarticuladas o bien con fallas graves en sus procesos de implementación, además de que no se hace un seguimiento riguroso de sus alcances y límites
Vaivenes sexenales
Hay que reconocer que los retos actuales de la educación se fraguaron durante décadas de altibajos en la calidad y el desempeño de quienes sucesivamente han estado al frente de la SEP: se alternaron y entreveraron por igual prestigiados maestros e ilustres académicos, con burócratas extraídos de la medianía ociosa o de plano con desempleados políticos.
La educación pública ha estado sujeta, sometida, a irresponsables vaivenes sexenales. No hay continuidad en las acciones, propuestas firmes de planeación ni gestión institucional.
Los desafíos están a la vista y son inmensos: poner atención sustancial en la educación preescolar; consolidar el logro de una secundaria completa para todos los jóvenes mexicanos que la requieren; hacer realidad que la educación media superior sea obligatoria (y ello corresponde al Estado), así como mejorar cobertura, equidad, calidad y pertinencia de todos los niveles educativos, muy particularmente la educación superior, en la que hay tres millones de mexicanos.
Entre muchos otros factores, tres son de urgente resolución: inversión suficiente (y no solamente en incremento de nómina), programas educativos de alta calidad y maestros bien preparados para cumplir con éxito la tarea que el país exige, porque en su capacidad está el futuro de casi 40 millones de mexicanos. Ninguno de estos factores se ha diseñado u operado a cabalidad.
Docentes y escuelas normales
Mención especial merece el escenario magisterial, en cuya existencia y actividad parecen atisbar las causas del problema mayor: la baja calidad, en general, de los mentores mexicanos.
Las escuelas rurales, que fueron la simiente de la red actual de escuelas normales públicas, son hoy una especie en extinción, y su aniquilación ha corrido por cuenta del sistema que las creó.
Según datos de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), en los años 60 del siglo pasado había alrededor de 30 escuelas normales rurales, de las cuales Gustavo Díaz Ordaz cerró 15 porque las consideró focos de subversión. Venían de escuelas agrícolas creadas 40 años antes con el propósito de formar maestros que en breve tiempo estuvieran capacitados para enseñar a leer y a escribir, e introducirían nuevas técnicas de agricultura.
A las 15 que sobrevivieron se incorporaron dos escuelas normales rurales más, de modo que hoy solamente funcionan 17, en tanto las normales públicas son 253, según el Sistema de Información Básica de la Educación Normal (SIBEN).
Lázaro Cárdenas propició en las normales rurales la educación con principios socialistas, cuestión que al parecer fue la causa de que, años después, enfrentaran serias dificultades para obtener apoyo económico, y de que se generara en maestros y estudiantes espíritu de lucha y se involucraran en problemas sociales. Los normalistas, al igual que los estudiantes de educación media y superior, son críticos e incómodos para gobiernos autoritarios.
En un trabajo para la edición 154 (marzo-abril de 2009) de El Cotidiano, órgano de la Universidad Autónoma Metropolitana Atzcapotzalco, titulado “Las normales rurales: historia y proyecto de nación”, la investigadora Tanalís Padilla afirmó sobre esas escuelas: “Abandonadas, y con frecuencia atacadas por el gobierno, su terquedad posee aires épicos. Su voluntad de persistir se ve reflejada en las dramáticas acciones de sus alumnos que, con frecuencia, son apoyadas por las comunidades aledañas también comprometidas con la preservación de estas instituciones”.
A diferencia de las normales públicas, las rurales son un imán para muchachos pobres, hijos de obreros y campesinos: les permiten estudiar para maestros, con un importante valor agregado: estar en un internado, con alimentación y cama.
En otro aspecto, las escuelas normales públicas difieren en infraestruc¬tura y capacidad académica; no existe un estudio nacional com¬parado sobre los resultados formativos de esta diversidad de centros para la for¬mación inicial de docentes.
Es de reconocerse que hay programas de apoyo a maestras y maestros. En 2007 se creó el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Pro¬fesional de Maestros en Servicio, conside¬rado como un paso para definir una polí¬tica de formación para los docentes que incluye la organización de sistemas es¬tatales, regidos por lineamientos de una dirección general, pero con amplia auto¬nomía en la toma de decisiones. Una de las acciones estratégicas de este sistema consiste en la conformación de un catá¬logo nacional que concentra la oferta aca¬démica de instituciones públicas y pri¬vadas para la formación de docentes. Los programas incluidos identifican tres nece¬sidades: formación para la nivelación, for¬mación focalizada por regiones y supera¬ción profesional; las opciones pueden ser cursos de 40 horas, diplomados de 120 a 180 horas y posgrados.
La formación ofrecida está dirigida a más de un millón de docentes en servicio y directores; asimismo, se brindan apoyos técnicos pedagógicos y equipos locales de actualización de las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS). Se incluye un curso básico en la semana previa al ciclo escolar, con una duración de 20 horas; en esta experiencia de formación se difunden las prioridades de la política nacional a la totalidad de los docentes del sistema educativo básico.
Es de hacerse la pregunta: ¿Por qué entonces los insatisfactorios resultados de las evaluaciones? ¿Ocurre algo con los maestros encargados de formar maestros?
